حقیقت تلخ این است که اکثریت بزرگی از جلسات درس با هدف دیگری تشکیل می‌شوند. ریزترین جزئیات کلاس درس برای اغلب معلمان و شاگردان را ملزومات آمادگی برای امتحانات شکل می‌دهد. هنگامی که دانش‌آموزان وارد چنین کلاس‌هایی می‌شوند، تمرکز بر بحث و پرسشگری نامحدود نیست، بلکه بر آموختن هر‌چیزی است که برای موفقیت در امتحان بعدی «باید دانست.» به‌احتمال زیاد، جلسه درس دارای «نتیجه‌ای آموزشی» خواهد بود که مستقیماً از برنامه امتحان اخذ شده است. کتاب‌های درسی با نظرات ممتحنین، بانک‌های سؤال محتمل امتحانی و مجموعه خلاصه‌هایی حاوی «جواب‌های الگو» در دسترس است. کلاس‌های درس امروزی، بسیار به دور از محیط‌هایی برای پرسشگری آزاد، شبیه به پادگان‌های تمرین نظامی هستند که در آن‌ها شاگردان به‌دنبال فراهم کردن جواب‌های بی‌نقص به پرسش‌های بالقوه امتحانی هستند.

مارتا نوسبام در کتاب «نه برای سود» موضوع را این‌طور تشریح می‌کند: «تدریس برای امتحان که غلبه‌ای روزافزون بر کلاس‌های درس مدارس عمومی دارد، انفعال دانش‌آموز و روزمرگی معلم را در پی دارد. خلاقیت و فردیت که معرف بهترین خصایص تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه هستند، به‌سختی مجالی برای رشد می‌یابند.»

مدرسه زمانی که به‌جای آموزش شاگردان برای قبولی در امتحانات، به آنان چگونه اندیشیدن از سوی خودشان را بیاموزد، لذت‌بخش‌تر و مؤثرتر خواهد بود. برای فهمیدن راه تحقق این مسئله، باید چیزی را به یاد بیاوریم که به‌دلیل اشتیاقمان برای تبدیل مدارس به ماشین‌های کارایی اقتصادی از یاد برده‌ایم. آنچه سقراط مدت‌ها پیش توجه ما را به آن جلب کرد، اینکه آموزش فرآیندی فلسفی است. این آموزش با طرح سؤال آغاز می‌شود با پرسشگری ادامه می‌یابد و به‌سوی فهمی عمیق‌تر حرکت می‌کند. نیروی مورد نیاز برای سفر پرسشگری را تأمل نقادانه، بحث و مناظره تأمین می‌کند. مقصد این سفر نه پاسخ‌های نهایی بلکه درک بیشتر محدودیت‌هایی است که دانش ما هم درباره جهان پیرامون و هم درباره خویشتن مرموزمان از آن رنج می‌برد. همین ادراک است که سقراط نام «خرد» بر آن نهاد. او کوشید تا همشهریان آتنی خود را با طرح سؤال و آشکار کردن فهم محدودشان از ایده‌هایی پراهمیت در زندگی، مانند عدالت یا شجاعت به اندیشیدن وادار کند. پذیرش پرسشگری سقراطی با روحیه‌ای سازنده، نقطه آغازین فرآیند جست‌وجوی ما برای گسترش فهم‌مان خواهد بود و همچنین می‌تواند باعث ایجاد فروتنی و سعه‌صدر برای پذیرش ایده‌های دیگران شود.

مدارس اگر بخواهند اهدافشان را محقق سازند، نمی‌توانند این بعد فلسفی آموزش را نادیده بگیرند. مدارس نباید خود را تنها توزیع‌کننده دانش لازم برای موفقیت در جهان کار ببینند، آن‌ها باید خود را اجتماعی برای تأمل فیلسوفانه نیز تصور کنند، فضایی که در آن دانش‌آموزان می‌توانند آموخته‌هایشان را به‌دقت وارسی کرده و درباره معنای خوب ‌زیستن، خودشان بیندیشند. چنانچه آموزش فلسفی با این تعاریف فهمیده شود، دیگر تنها موضوعی منفصل از موضوعات دیگر نیست، بلکه رویکردی به یادگیری است که می‌توان کاربردی برای آن در تمام جوانب برنامه تحصیلی یافت.

چگونه می‌توان اندیشیدن را به کسی آموخت؟ دانش‌آموزان با اندیشیدن، اندیشیدن را می‌آموزند آن‌هم زیر نگاه تیزبین مربی سقراطی که آن‌ها را به‌سوی بهبود روند تفکرشان راهنمایی می‌کند؛ بنابراین از طریق مربیگری سقراطی در اجتماعی پرسشگر است که فرآیند شکل‌گیری اندیشمندانی مستقل آغاز می‌شود، اما رشد و تکامل زمان‌بر بوده و اگر تمام آنچه در کلاس درس اتفاق می‌افتد توالی سریع واحد‌های درسی باشد، زمان برای اندیشه‌های ژرف‌تر، به متاعی کمیاب بدل می‌شود. آموختن «خود اندیشیدن» به شاگردان هدفی ستودنی است، اما منتقدان این ایده می‌گویند، چنانچه دانش‌آموزان به خود واگذار شوند، اکثریتشان برای یافتن راهی برای پیش‌رفتن دچار مشکل می‌شوند. حقیقت این است که چنین نقدی تنها به برداشتی ساده‌لوحانه از یادگیری مستقل وارد است. مبلغان (این برداشت ساده‌لوحانه) می‌گویند «کشف آزادانه» که در آن به دانش‌آموزان اختیار کامل داده می‌شود تا تعیین کنند چه چیزی را چگونه بیاموزند، بهترین شیوه است، اما مبلغان «آموزش به‌مثابه فرآیند تجهیز جوانان به توانایی اندیشیدن به وسیله خود» تصدیق می‌کنند که فراهم کردن مهارت‌ها و اطلاعات لازم پیش از آغاز پرسشگری معنادار، اهمیت دارد.

در مدلی معقول از یادگیری مستقل، این‌طور فرض نمی‌شود که دانش‌آموزان بی‌هیچ واسطه‌ای، خودشان ذاتاً قادر به اندیشیدن هستند. در عوض، این ظرفیت مشخصاً از راه تدریس، گسترش داده می‌شود. برای پرورش ظرفیت خوداندیشی در دانش‌آموزان، همکاری معلم و شاگردان در مدیریت انتقال تدریجی مسئولیت یادگیری حیاتی است. در آغاز و حتی تا میانه‌های راه این فرآیند، ممکن است مقدار زیادی تعلیم مستقیم در جریان باشد، اما مشخص است که این روند هدف غایی نیست، در حقیقت این روش وسیله‌ای برای رشد ظرفیت دانش‌آموزان برای اندیشه و کار مستقل است.

ممکن است معلمان در این مرحله درباره امتحانات سرنوشت‌ساز بپرسند. آیا در صورت جایگزینی «تدریس برای آزمون» با «تدریس برای اندیشیدن» نمرات دانش‌آموزان کم نمی‌شود؟ خیر، زیرا زمانی که صرف آموزش اندیشیدن به دانش‌آموزان می‌شود، هدر نرفته و فواید آن در سراسر حوزه آموزش محسوس خواهد بود. دانش‌آموزانی که اندیشیدن، تحلیل کردن و تأمل نقادانه را فراگرفته‌اند برای رویارویی با چالش‌های امتحانات مجهزترند. آن‌ها در تفسیر پرسش‌ها و گذار مهم از پاسخ‌های توصیفی به پاسخ‌های ارزیابانه و استدلالی مهارت بیشتری خواهند داشت. به‌طور خلاصه، اگر دانش‌آموزان بهتر اندیشیدن را فرا گرفته باشند، زمان فرارسیدن امتحانات، برای رویارویی با آن‌ها بهتر خواهند اندیشید. به‌رغم فواید آشکار تعلیم اندیشه فلسفی به دانش‌آموزان، شیوه غالب آموزشی همچنان به‌صورتی خلل‌ناپذیر سنتی باقیمانده است. در سراسر جهان، لذت یادگیری از آموزش بیرون کشیده شده و به فرآیند خشک و بی‌روح «تحویل» مواد درسی تجویز شده تقلیل یافته است. این رویکرد خشک و ارزیابی محور، جدای از آسیب ‌رساندن به رشد فکری دانش‌آموزان، از لحاظ اجتماعی و سیاسی نیز نامطلوب است. نتیجه تعلیم - اگر قلمرویی برای چالش، مخالفت و کاوش آزادانه پاسخ‌های جایگزین به پرسش‌های ژرف زندگی نباشد- اذهان بسته است. در تجهیز جوانان به ظرفیت‌های دفاعی تأمل نقادانه در جریان مداوم اطلاعات و اطلاعات غلط الکترونیکی که همه ما را احاطه کرده، شکست در کمین مدارسی است که به این شیوه عمل می‌کنند.

در مقایسه، دانش‌آموزانی که اندیشیدن به وسیله خود را فرا گرفته‌اند برای زندگی آماده‌ترند. آن‌ها برای رویارویی با عدم قطعیت آینده، خلاقانه و مستقل اندیشیدن و ایفای نقش شهروند فعال و متفکر در روند‌های دموکراتیک تصمیم‌گیری، برای همه این‌ها مجهزترند. هر چند تمرکز آموزش فلسفی ورای کاریابی است، با این حال در این عرصه نیز مزایایی دارد، زیرا در جهانی با سرعت تغییر زیاد و پیش‌بینی‌ناپذیر، بازار کار آینده به متفکرانی خلاق و مستقل نیاز دارد، افرادی با اعتمادبه‌نفس که می‌دانند چگونه بیندیشند و راهی به جلو بیابند.

*حسین گل محمدی